La secuencia didáctica en la oralidad

Vilá i Santasusana, M. (2005) La secuencia didáctica como metodología para la enseñanza y el aprendizaje del discurso oral formal. En C. B. M. Vilà i Santasusana, J. Castellá, A. Cros, M. Grau, & J. Palou (Ed.), El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas (pp 117-129). Barcelona: Grao.

El capítulo propone una nueva forma de enseñanza y aprendizaje de la oralidad, a través de las secuencias didácticas, cuyo objetivo es que los y las estudiantes, desarrollen una conciencia metadiscursiva y estrategias que les sirvan para utilizarla en otras instancias. Dichas estrategias orales serán desarrolladas por medio del trabajo por tareas comprende las fases de la preparación, realización y evaluación. La realización consiste en desarrollar dos tareas por cada objetivo de la actividad que irán siendo evaluadas por sus compañeras y compañeros y la o el profesor. En el capítulo 8, titulado “Ejemplos de secuencias didácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje del discurso oral a niveles académicos superiores”, se traslada la esquematización anterior a un ejemplo centrado en la enseñanza de la oralidad en niveles superiores de escolaridad, lo que ayuda a entender lo teórico de la propuesta didáctica en una situación real en la que se podría aplicar.

      La enseñanza tradicional de la oralidad en la escuela implica la realización de un texto sin ningún seguimiento del proceso, lo que significa que los y las estudiantes no sean capaces de desarrollar una capacidad metadiscursiva que les permita hacer conscientes ciertas estrategias para aplicarlas de modo oral, sino que se evalúa lo que los alumnos y las alumnas sabían desde antes –tanto del género del discurso oral como de la aplicación de este en una situación real– sin ninguna mejora de por medio.

Uno de los factores en los que el texto pone el foco es en el desarrollo de capacidades metadiscursivas o metalingüísticas en el proceso de la realización de las tareas. Sin dicha capacidad, que es “el rol «reflexivo» de la producción lingüística que entra en juego si en el aula se crean actividades de lengua articuladas con situaciones de reflexión sobre el uso” (p. 127), la realización de tareas y evaluaciones de textos orales implicaría la mera exposición de los y las estudiantes frente al curso, teniendo en cuenta solo la evaluación sumativa final sin un aprendizaje significativo para el alumnado. En cambio, si se hace reflexionar a los y las estudiantes, la planificación del discurso como el eje del aprendizaje los involucra en dicho proceso, convirtiéndose ellos en estudiantes activos en el desarrollo de estrategias orales. El planteamiento de este capítulo es especialmente importante para la didáctica de la enseñanza del lenguaje, pues la oralidad es uno de los ejes al que menos atención se le presta y, por lo tanto, es un déficit en la enseñanza por parte de los profesores hacia los y las estudiantes, quienes no les dan oportunidades para tomar la lengua oral como un objeto de observación y de análisis.

      La evaluación formativa de la secuencia didáctica es la mejor oportunidad para desarrollar habilidades metadiscursivas, pues gracias a ella se tienen variadas oportunidades para re-hacer el discurso oral y, de esa forma, se va mejorando a través de la reflexión del propio trabajo y el de los demás. La estructura de la secuencia didáctica, entonces, explicita desde el comienzo la tarea final para que los y las estudiantes se imaginen el tipo de producción que se les pide; seguidamente, el profesor en conjunto con los alumnos recopila los elementos de un género discursivo oral (explicación, debate, entrevista, relato, etc.) para delimitar los objetivos que se deben trabajar en la secuencia; tercero, los objetivos se deben relacionar cada uno con dos actividades, en donde los alumnos son activos como emisores y receptores de un discurso oral. En esta oportunidad se les debe pedir que justifiquen las valoraciones que emiten sobre las intervenciones de lo demás, pues es ahí donde entra en juego la reflexión metadiscursiva. El penúltimo paso es la evaluación y reflexión, en las que los estudiantes deben reflexionar oralmente sobre los procesos metacognitivos que entran en juego. Dicho paso es uno de los más trascendentales, pues “dedicar en clase un espacio regular a verbalizar las reflexiones metadiscursivas gracias a la dimensión social que adquiere la oralidad, favorece la transformación de formas lingüísticas –que a menudo aparecen por casualidad o intuición– en estrategias comunicativas” (Vila i Santasusana, p.127). Por último, debe haber una integración de objetivos parciales al discurso de forma oral.

Todo lo expuesto anteriormente se puede resumir en las siguientes ventajas identificadas por la autora: primero, se aprende durante el mismo proceso de composición; segundo, se compone y revisa mientras se prepara el discurso, lo que otorga recursividad y reversibilidad, llevando a cabo un tipo de reflexión metadiscursiva que desarrolla las habilidades lingüísticas; tercero, se puede ayudar durante los ensayos, en los que los alumnos receptores actúan como destinatarios intermedios y llevan, asimismo, una reflexión metadiscursiva sobre producciones orales; por último, se atenúa la sobrecarga cognitiva, ya que se puede aislar variables y trabajarlas lentamente y por parte.

       Consideramos que la propuesta del capítulo es interesante desde el punto de vista de la reflexión metadiscursiva, pues se pone el foco en el aprendizaje y el proceso más que en la enseñanza y el final. Haciendo varias comparaciones con la forma tradicional de enseñar y evaluar la oralidad en la escuela, se destaca la necesidad de aplicar una secuencia didáctica que facilita la tarea tanto al profesor o profesora como al estudiante y, lo anterior, se logra a través del análisis constante de la lengua desde el inicio del proceso hasta su final. Teniendo en cuenta que, para muchos y muchas estudiantes la escuela es la única oportunidad en que pueden desarrollar capacidades orales, la idea es que sean capaces de hacerlo y mejorar y no solo ser evaluados por lo que ya saben o no saben hacer. A través del aprendizaje significativo y la adquisición efectiva de las estrategias necesarias, las actividades específicas para cada objetivo no se convierten en herramientas para ser usadas en una solo oportunidad, situadas en un contexto determinado y sin trascendencia, sino que son adquiridas por el alumnado sabiendo que van a poder ser capaces por sí solos de utilizar dichas estrategias en otras circunstancias.

Fabiola Inalef