La discusión como un instrumento didáctico de oralidad en la escuela

Nussbaum, L. (2005) La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico. En Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.19-28). Barcelona: Grao.

La autora se sitúa en los años sesenta para indagar en las modalidades de interacción en el aula que promueven el habla exploratoria, considerándolo como aquel tipo de discurso que permite relacionar ideas asentadas con nuevas ideas y construir el conocimiento para que los alumnos se puedan basar en su acciones inmediatas y futuras (Nussbaum, p.22). Para ahondar en esta información, cita el artículo de Sinclair y Coulthard, que presenta con detalle las secuencias características de una lección, en donde los intercambios entre docentes y alumnos son organizados por una llamada estructura IRE: iniciativa del profesor, reacción del alumno y comentario del profesor, y teniendo la siguiente forma de participación PAP/PAP/PAP (ibíd). Estas interacciones, dominan las secuencias cuya finalidad es sobre provocar la participación del alumnado para revisar contenidos ya tratados o descubrir lo que éste sabe antes de iniciar nuevos temas, y a la cual se le ha llamado elicitación.  De manera que, en la elicitación, el contrato de comunicación otorga al docente el papel de gestor de la palabra y de nuevos temas, y los alumnos adoptan un papel complementario al verbalizar la respuesta esperada o dejarse conducir hacia ella, y la cual es construida sobre una marcada asimetría de papeles (Nussbaum, p.23). Sin embargo, la autora señala que el valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de incitaciones que realice el o la docente, pero suele generarse operaciones de bajo nivel cognitivo, como etiquetar fenómenos, dar fechas o nombres, entre otras. Pese a eso, las estructuras de elicitación en circunstancias precisas, como preguntas abiertas o suficiente tiempo de espera a la reacción del alumno, pueden ser medios eficaces para reciclar temas tratados, descubrir el grado de asunción de contenidos precisos o para activar un tipo de memoria (ibíd).

        Tras la elicitación, la autora la relaciona con la discusión en el aula, en la medida que se presente como una forma de interlocución que persigue la exploración y elaboración de conocimientos. De modo que la discusión desde su forma interlocutiva se caracterizaría presentando las formas de participación del tipo: PAA/AP/APAA, en donde el tiempo de uso de la palabra del docente será menor y los alumnos tendrán ocasión de ocupar un mayor espacio en el discurso (ibíd). Así, las formas de selección de los hablantes tenderían a ser más libres en la medida que cualquier contribución puede ser lícita y no solo las solicitadas por el docente, desplegando roles comunicativos más variados que en la elicitación. Además, desde el punto de vista de la elaboración del sentido y el carácter complementario y cooperativo de la discusión, los alumnos tendrían más posibilidades de organizar su discurso recurriendo a modalidades diversas para contribuir a la elaboración del tema. Para esto, el docente cumpliría papeles fundamentales, como proponer un planteamiento global de la actividad que ponga coto a su papel de director, postular tareas de investigación de problemas que obliguen a observar a el mundo desde perspectivas diversas, mantener la finalidad de la discusión, ayudar a verbalizar lo que un alumno no puede decir por falta de recursos lingüísticos, guiar para ordenar sus ideas y para que las exprese en el tono formal requerido, entre otras tantas cosas.   

      Como último apartado, la autora resume las ventajas del trabajo en grupo, afirmando que, en situaciones de grupo, las posibilidades de participación de los individuos aumentan y los miembros del grupo tienen mayor libertad para verbalizar sus ideas (Nussbaum, p.25). De esa forma, sería un tipo de evento comunicativo en el que se establecen relaciones de cooperación y de simetría de estatus basadas en la complementariedad de papeles. Asimismo, las actividades de grupo prefigurarían para los participantes un tipo de interacción distinta a la discusión en aula, pues los alumnos deberían redefinir la tarea que se les ha encomendado y darse los medios para llevarlos a cabo, gestionar los temas, la participación y el tiempo. La autora propone que existen diversas estrategias para evitar el fracaso de la discusión en grupo, como la formación del equipo en función de los deseos de los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus competencias, en la proposición de las tareas que tengan un sentido en una secuencia de trabajo, o en la reflexión sobre la práctica de la discusión en grupo (Nussbaum, p.27).

        El foco de lectura del texto radica en la discusión como género discursivo que permite construir conocimiento a través de la interacción entre alumnos y profesores. Esto resulta sumamente relevante para comprender los paradigmas actuales que priman en la educación actual, en la que las teorías constructivistas del conocimiento a partir de la interacción en aula son unos de los principales enfoques del sistema educacional, donde el profesor ya no tiene un papel expositivo, sino más bien de guía en los procesos de enseñanza. Por lo que dar cuenta de los aportes de la autora en torno a este tema resulta fundamental para comprender la discusión como una instancia de aprendizaje en el aula y lo fundamental que resulta la cooperación y la complementariedad en dicho espacio. Otro foco trascendental del capítulo es la importante función del docente en las interacciones del aula, cuyo rol más imprescindible es el de guiar el aprendizaje de los estudiantes.

        Pese a lo científico que puede ser el texto, nos pareció interesante en la medida en que nos permite comprender la interacción y la discusión como un medio de aprendizaje efectivo para nuestros alumnos. De modo que conocer las interacciones en el aula y en grupos pequeños, o los procesos de regulación mutua que se dan a través el lenguaje, o comprender la fundamental actuación que tiene el profesor en el aula, nos permite conocer estos procesos para poder generar efectividad y productividad del trabajo cooperativo, y así distinguir, desde una mirada crítica, cuál es la mejor forma de contribuir en el proceso de enseñanza de nuestros futuros alumnos.

Luis Herrera.